调整孩子的认知，促进孩子行为的规范

根据心理学的观点，认知是情感和行为反应的中介，引起人们情绪和行为问题的原因不是事件本身，而是人们对事件的解释。令我们老师非常头疼的男生时常会有的打架事件，处理的时候往往会发现，其实引发矛盾的经常是一些鸡毛蒜皮的小事情，最早可能是两个人开玩笑，但到了最后就变成了互相攻击。这就说明了，学生自己对事情的认识往往是负面的，他更多地从自己受到了攻击这一角度去想对方的恶意行为，忽视了自己也是和对方一样的想法，就像我们经常听到孩子会这样说：“老师，我打他的时候没怎么用力，我不是故意的，他就来打我了！”但是另一个孩子也是这样的说法。这就说明孩子对自己的行为存在了认知上的偏差。如果仅仅解决你不能打人，打人是不对的这一问题，则孩子下次会继续犯这样的错误。因为他没有从根本上认识到自己的行为存在怎样的偏差。所以，要想真正帮助孩子成为一个行为规范的人，需要他自己调整自己的认知，只有他自己意识到行为是否合理，是否可行，他才会愿意做出正确的事情来。

 孩子在幼儿阶段，他对自己的认知往往来源于外界的评价，埃里克森在弗洛伊德的基础上，将人的心理进行了细化，孩子年幼时，周围的人对他的评价是肯定的，那么孩子就会形成一种健康的意识，比如父母反复对孩子的想法进行肯定“宝宝你真聪明”，那么孩子就会认为“我是一个聪明的人”。在班级中，老师往往会头疼孩子犯了错误，却不肯认错，或者认错了，下次会继续犯，会觉得可能是家庭里面过于宠爱，养成了“唯我独尊”的性格，但事实上，是幼年时候周围长辈们的肯定，给了孩子一个标签“我就是一个（）的人”，所以从他的认知角度出发，他当然会觉得自己是正确的，自己没有犯错误，或者自己的出发点是对的，也就是说，我们得从根源上改变，就是改变他的认知，从而让他自己觉得自己的行为是错误的，让他自己教育自己，改变自己。

 一方面从注重行为的直接后果到注重行为本身或者后果的性质上。不是强调后果是什么，而是强调在这个错误行为的实行过程中，给自己和他人带来了什么样的感受，自己开心了，那别人呢？把自己的开心建立在别人的痛苦上，自己真的会开心吗？或者让孩子去体验这个后果本身带来了恶劣的性质。卢梭的自然教育法里举过例子，孩子打破了玻璃，不是去讨论玻璃碎掉了，破坏了班级的公共物品，而是在冬天让打碎玻璃的孩子坐在坏窗户的旁边，被冷风吹，有了这样的体验，孩子认识到了自己错误行为的后果的性质，下次他会自觉维护所有的窗户玻璃，达到了自我教育的效果。作为老师，引导孩子去看事情的过程中他人的反应，去看事情后果的性质，去自己体验内心的情感反映，让孩子的内心真正产生触动，然后孩子就能自己去改变自己的行为，就知道“人比物重要”，才会约束自己，形成良好的行为规范。这样远比我们教育他，直接把正确的观点灌输给他，效果要好很多，只有他自己知道自己在做什么，才能做好自己。当我们不断在孩子现有的道德认知水平的基础上，提供稍高于他已经到达的发展水平的思维模式，引发孩子的认知冲突，体会冲突，做出行为上的选择，体验这样做带来的后果，从而意识到怎样的选择更为合理，是我们作为他们品德上的引导者应该做的。

二是不断体验正确的认知产生的规范的行为，所能够带来的快乐。孩子接触到的第一个社会群体是班级，是集体中的一员，在日常的班级中，受到其他孩子欢迎的不一定是成绩最好的那一个，但多半是能克制自己的，乐于助人的这样的品德好的孩子。如果一个孩子不愿意分享，认为自己的东西就该是自己用的，那么就尝试带着他借一次橡皮给别人用，听一句别人的“谢谢”，问一下自己的感受，也可以通过游戏，小组讨论的方式，看到自己在贡献出力量后，得到了肯定，得到了赞美，马斯洛的需要层次理论里，“归属和爱的需要”在儿童和青少年的成长中尤为重要，包括“尊重的需要”，人事不可能脱离社会而存在的，因此得到同伴的认可，得到同伴的尊重，会让孩子的内心有巨大的成就感和满足感，他自己有了这样的需要，就会不断修正自己不合群的行为，从而调整自己，以期最大程度的融入到集体中去，这样的改变是孩子自己根据集体的需要而做出的调整、改变，也是生态教育中德育部分的可操作性较强的地方。